Vuxenlärandets reflexiva och innovativa dimensioner

 

 Mohamed Chaib[1]

 

Kan man få hjälp att lösa en komplicerad logisk-matematisk arbetsuppgift genom att läsa och i grupp diskutera Processen av Frantz Kafka? Kan man få loss kreativa och innovativa idéer för att utveckla avancerade dataprogram genom att läsa och tillsammans med kollegor debattera Krig och fred av Leo Tolstoj? Svaret på båda exemplen är Ja. Tid för reflektion och idéutbyte är nämligen en av de mest grundläggande komponenterna i vuxnas lärande, särskilt om lärandet sker i arbetslivet. Det är också den aspekt av lärande som vuxna uppger sig ofta sakna när de deltar i en läroprocess eller i ett utvecklingsarbete. Tid för reflektion, kreativitet och innovativt tänkande i relation till vuxnas lärande är mitt fokus i denna artikel. Mitt argument är att vuxnas lärande kan bli betydligt mera fullödigt om den inte bara fokuserar på kunskapstillägnande utan också erbjuder deltagarna mera tid för reflektion för att främja kreativt tänkande. Det är denna dimension i vuxnas lärande som kan kallas för reflexivitet. Reflexivitet kan här definieras som ett tillstånd där människan självreflekterar, analyserar och återupptäcker sin egen identitet i förhållande till det yrke eller till den kunskap hon konfronteras med.

I denna artikel fokuserar jag på den form av lärande som sker i arbetslivet, på eller i anslutning till en arbetsplats genom två konkreta exempel. Ett exempel är hämtat från näringslivet och ett från offentlig verksamhet.

Reflektion – en viktig aspekt för kreativitet och innovation

Kompetens definieras rent allmänt som ett samlingsbegrepp för en individs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa kunskaper och färdigheter. På frågan om vad som kan främja kreativa och innovativa kompetenser i vuxnas lärande är tid för reflektion en av de viktigaste dimensionerna.

I den vetenskapliga litteraturen har frågan om tid för reflektion och om så kallad ”tacit knowledge” (felaktigt översatt till tyst kunskap) behandlats av flera kunskapsteoretiker. Två av de mest citerade är Donald Schön (1991), The Reflective Practitioner – How Professionals Think in Action och H.L. Dreyfus & S.E. Dreyfus (1986), Mind over Machine: the Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer.

Insikter om betydelsen av tid för reflektion i relation till lärande har alltid funnits men tas inte i tillräckligt hög grad i anspråk, varken i forskning eller praktisk pedagogik. Våra utbildningssystem är i första hand formade för att fokusera på kompetens och prestation och inte på reflektion.

Reflektivt lärande: Två exempel

Det finns exempel på hur tid för reflektion i lärande hos vuxna kan ha positiv inverkan på kreativitet och innovation i arbetslivet. Det första exemplet jag refererar till är konceptet Dialogseminarier. Dialogseminarier är ett forsknings- och utvecklingsfält, vid KTH. Konceptet Dialogseminarier har funnits sedan mitten av 1980-talet vid KTH och initierades av professor Bo Göranzon vid avdelningen för Yrkeskunnande och teknologi. Bo Göranzon (1990): Det praktiska intellektet – föreningen mellan de två kulturerna, teknik och humaniora, KTH. Dialogseminarier har utvecklats i nära samarbete med Dramaten i Stockholm där praxis och kunnande i skådespeleriets dialogiska dimension tagits till vara för att utforma läromodeller för yrkesverksamma personer. Enligt projektets hemsida utvecklades idén bakom Dialogseminarier till att nuförtiden även omfatta kulturella och konstnärliga yrken.

Kärnan i Dialogseminarier består i att bygga broar mellan det praktiska och abstrakta tänkandet genom fördjupad diskussion och reflektion om arbete, språk, kultur och kunskap samt att utforska dialogbegreppet ur en kunskapsteoretisk synvinkel. Centralt för Dialogseminarier är att deltagarna får reflektera över praxisen som ett sätt att fördjupa sitt yrkeskunnande.

Dialogseminarier har prövats empiriskt och analyserats i flera vetenskapliga avhandlingar. En av dessa empiriska tillämpningar har genomförts vid ett högteknologiskt företag SAAB Software, ett dotterbolag till SAAB Combitech i Jönköping. Företaget utvecklar skräddasydda mjukvaruprogram till samtliga SAAB företag. Projektet i Jönköping har dokumenterats i en avhandling av Maria Hammarén (1999): Ledtråd i förvandling – om att skapa en reflekterande praxis, KTH. Projektet har även dokumenterats i en rapport utgiven av företagets dåvarande VD Christer Hoberg (2006): Precision och improvisation – om systemutvecklarens yrkeskunnande, KTH.

Projektet vid SAAB Software gick ut på att låta systemutvecklare få tid för reflektion innan de sätter igång utvecklingen av en ny produkt. Tid för reflektion får de genom att läsa en gemensam filosofisk eller litterär bok och därefter ägna gott om tid åt att diskutera bokens innehåll och reflektera över dess budskap. Konfrontation av idéer kring ett objekt, till exempel en bok, som inte alls har direkt med den konkreta arbetsuppgiften att göra anses frigöra deltagarnas kreativa tänkande som får utvecklas fritt och utan tvång på omedelbar prestation. På så sätt reflekterar dataingenjörerna över erfarenhetsöverföring. I fokus för deras reflektion står omdömet att skapa nya medvetna reflektiva lärovägar för en erfarenhetsgrundad kunskap. Genom litterära och filosofiska dialogseminarier prövar ingenjörerna sina idéer och tankar och argumenterar för deras relevans och genomförbarhet. Det förefaller lite utopiskt men det är verkligt. Jag har haft förmånen att diskutera detta koncept med både Bo Göranzon och två av SAAB Combitechs VD:ar. Alla framhöll vikten av att avsätta förhållandevis mycket tid per projekt, och givetvis också resurser för ett frigörande och ett innovativt produktionssätt. Det lönar sig hävdar mina sagespersoner.

Det andra exemplet på reflektivt lärande har jag direkt erfarenhet av. Det handlar om reflektion inom kompetensutveckling i arbetslivet. Vår forskargrupp om IT och Lärande vid Högskolan i Jönköping fick 1999 Regeringens uppdrag att genomföra den nationella kvalitativa utvärderingen av den stora satsningen ITiS, IT i Skolan, som pågick mellan åren 1999-2002. ITiS är i sitt slag en gigantisk kompetensutveckling av cirka 75000 lärare och berörda rektorer i samtliga stadier från förskola till gymnasium och även folkhögskola. Ungefär 65 procent av alla lärare berördes.

Satsningen byggde på att lärare frivilligt anmälde sitt deltagande i ITiS och att tillämpa IT-verktyg i sin undervisning i ett utvecklingsprojekt med sina elever som de själva valde.  Satsningen utgick ifrån några givna verksamhetskriterier som var gemensamma för alla. Utvecklingsprojekten skall vara ämnesövergripande, problembaserat och elevorienterat. Lärarna arbetar i arbetslag och har tillgång till en handledare eller mentor som står till arbetslagets förfogande i sammanlagt 15 timmar. Utöver detta träffades arbetslag regelbundet i gemensamma seminarier, under totalt 20 timmar, för att diskutera och utbyta erfarenheter. Dessa seminarier leds av en handledare. Varje arbetslag fick en studiehandledning som utarbetades av en forskargrupp vid Lärarhögskolan i Stockholm. Studiehandledningen betonade det dialogiska samtalet vid seminarierna och utarbetades med inspiration från Dramaten.

Vår kvalitativa utvärdering av ITiS-satsningen varade i tre år. Vi undersökte lärandet hos 24 arbetslag, spridda över hela landet. ITiS erbjöd de deltagande lärarna att samverka och dialogera tvärs över ämnes- och stadiegränser vilket är svårt att åstadkomma i undervisningssammanhang under normala arbetsförhållanden. Våra resultat rapporteras i C. Chaib, M. Chaib & A. Ludvigsson: Leva med ITiS – Nationell utvärdering av IT i Skolan. Rapport 1:2004. Encell. Jönköping University.

Vår samlade kunskap om ITIS som läroprocess visar ganska tydligt att de arbetslag som var mest nöjda med sina resultat hänvisade till tiden för reflektion som erbjöds under genomförandet av utvecklingsprojekten. Den andra avgörande faktorn för framgången var tillgången till en handledare, en så kallad facilitator som utmanade arbetslagen att fördjupa sina reflektioner under dialogiska former. Lärarna som ofta klagar på brist på tid för reflektion fick genom detta upplägg tid för reflektion över det arbete de genomförde med sina elever. Alla utvecklingsprojekt inom ITiS var inte lyckosamma. Men de som lyckades bra hänvisade till de avgörande aspekter som nämnts ovan. Ytterligare en synpunkt fördes fram som en positiv effekt, nämligen rektorns roll i stödjandet och i uppmuntrandet av samverkan mellan lärare och mellan lärare och elever.

I sammanfattning gav ITiS belägg för hur ett kollektivt tänkande kan ge upphov till förbättrad samverkan mellan olika yrkeskategorier. I ett fungerande arbetslag är dialog och samarbete en självklarhet där dessutom innovativa dimensioner förutsätts frodas. Olika kompetenser, dvs. olika lärarkategorier möts och berikar varandras perspektiv på både sitt eget och kollegers ämnen i den gemensamma undervisningen samt på det egna ämnets ”bidrag” och relation till de andra ämnena.

Genom att olika kompetenser samverkar, fördjupas allas förståelse för att se utbildningen som en helhet och att inte vara fixerad vid enbart sitt eget ämne. Förutom den positiva effekten som samarbetet oftast ger medför den en mer genomtänkt och gedigen utbildning och nöjdare elever. Man tar vara på varandras kompetenser.

Genom en reflektion och samverkan kan mål uppfyllas som annars skulle vara svåra att nå. ”Samarbetet med kollegor öppnar nya möjligheter och skapar flexibilitet i undervisningssituationen”, som en av lärarna uttryckte det.

Till detta tillkommer att lärarna får handledning av en utomstående handledare/mentor som inte själv är expert i varken IT-användning eller i handledning. Handledarens uppgift är att underlätta och samtidigt utmana arbetslaget i att reflektera över sina framsteg eller brist på sådana och driva arbetet framåt.

Dessa två ovan anförda exempel visar att tid för reflektion är en nödvändig impuls i arbetsrelaterat lärande. Individens reflektion över sina insatser är inte bara bra i sig själv utan bidrar även till att höja upp kompetensnivån hos deltagarna genom att de medvetandegör för sig själva var gränser för deras kunnande sträcker sig eller kan utvidgas till. Vi ser här måhända en bekräftelse av en av psykologins klassiska teorier, nämligen L. S. Vygotskys ZPDs-teorin om den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development). Teorin hävdar att människan som får tid till reflektion och tänkande och med hjälp av en mentor, kan förmås att höja upp sin kompetensförmåga till proximala nivåer av lärande. Jag har diskuterat detta i Chaib, M. Mentorskapets betydelse för arbetsplatslärande i Borgström, L & Gougoulakis, P. (2006); Vuxenantologin – en grundbok om vuxnas lärande. Atlas Akademi.

De två exempel som jag redogör för här visar hur tid för reflektion frigör kreativitet och innovation. Båda exemplen handlar om att lösa en arbetsuppgift. I det första fallet handlar den om en arbetsuppgift relaterad till en produktutveckling. I det andra fallet handlar den om att utveckla nya pedagogiska arbetssätt. Att besitta kunskap och att veta hur kunskapen kan tillämpas är inte tillräckligt för en kreativ kompetens. Den kreativa kompetensen frigörs när man samtidigt har kunskap, vet hur den kan tillämpas och samtidigt har tillräckligt med självinsikt och självförtroende för att våga ta initiativ och omsätta sitt kunnande till praktiska handlingar. Det är här som begreppet reflexivitet får sin legitimitet

 

 Slutreflektion

Det är måhända en utopi att vilja lyfta fram och betona reflexivitet som en avgörande kvalitativ dimension för vuxnas lärande och vuxenutbildning. Utopier är dock till för att förverkligas. Jag anser att själva resonemanget om vuxnas lärande i termer av reflexivitet och kreativitet i sig är en innovativ idé. Den kan balansera och kanske rentav motverka den alltför dominerande diskursen i bland annat EU och OECD, som definierar vuxnas lärande, kompetensutveckling och livslångt lärande utifrån ett restriktivt utilistiskt, makroekonomiskt synsätt.

Det finns en rik folkbildningstradition i Norden där vuxenutbildning är en viktig beståndsdel. Men denna tradition utmanas av de makroekonomiska förändringarna i samhället. Det kan röra sig om informationsteknik, nya produktionsformer, klimat och miljöfrågor, hållbarhet och globalisering. Alla dessa utmaningar kan inte reduceras till teknokratiska eller teknologiska problemställningar. De kräver av oss människor fördjupade idéer och medvetna strategier för att hitta lämpliga lösningar på relevanta problem. Folkbildning och vuxenutbildning kan här ge sitt bidrag. För att möta dessa utmaningar bör det finnas strategiska satsningar på att förnya folkbildning, vuxenutbildning och inte minst kompetensutveckling med nya verktyg utan att kasta de gamla överbord. De nordiska länderna har ett historiskt kunskapskapital genom den långa folkbildningstraditionen som, enligt min mening, bör återerövras för att förnya tankevärlden om vuxnas lärande och vuxenutbildning.

De två exempel på reflektivt och innovativt vuxenlärande som diskuteras i denna artikel kan måhända uppfattas som elitistiska. De har utförts av högutbildade personer som dessutom har fått tid i tjänsten för att reflektera och fördjupa sitt tänkande. Man kan fråga sig om dessa erfarenheter är generaliserbara till andra yrken eller andra kontexter och i så fall vilka och hur? Jag har inget riktigt svar på hur man kan åstadkomma kreativa läromiljöer som frigör ett reflekterande och innovativt lärande.  Det finns inga standardformer för detta. Jag vet bara att det är nödvändigt och också möjligt att åstadkomma den form av läromiljöer som jag argumenterar för här. En förutsättning för att skapa dessa miljöer är kanske att det krävs just kreativitet och innovation?

[1] Mohamed Chaib är professor emeritus i pedagogik, tidigare verksam vid Högskolan i Jönköping. Han har bl.a. på uppdrag av regeringen ansvarat för den Nationella utvärderingen av ITiS. Han är grundare av och föreståndare fram till 2010 av Encell, Nationellt centrum för livslångt lärande .